Брунер Татьяна Ивановна,
Колоскова Татьяна Александровна
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: идентичность, уровни идентичности, профессиональная идентичность, профессиональное самосознание, самореализация студентов, социокультурная среда вуза, средства социокультурной среды вуза.
АННОТАЦИЯ. В статье представлен теоретический анализ проблемы профессиональной идентичности студентов педагогического вуза, а также результаты эмпирического исследования формирования профессиональной идентичности студентов посредством социокультурной среды вуза.
В условиях модернизации российского образования все более актуальными становятся вопросы, связанные с качеством подготовки выпускников педагогических вузов. С одной стороны, очевидна необходимость формирования у будущих педагогов компетенций и моделей поведения, способствующих квалифицированному выполнению профессиональных обязанностей в условиях изменяющейся социально-экономической среды, с другой — формирование личностных характеристик профессионального развития, которые в конечном итоге будут определять возможности самореализации педагога в профессии. Обозначенные тенденции должны воплощаться в ходе становления профессиональной идентичности студентов.
Как предмет психологического анализа изучение профессиональной идентичности представлено в трудах Е.А. Климова, И.С. Кона, Н.С. Пряжникова, Л.А. Головей, Э.Ф. Зеера, Е.П. Ермолаевой, И.Л. Соломина, В.Д. Шадрикова и др. отечественных исследователей. Так же в экспериментальной психологии данная проблематика отражена в работах А.А. Азбель, В.Р. Орестовой, Ю.П. Поваренкова, Н.Н. Гунгер, С.А. Дроздовой, Е.И. Гиниатуллиной. В целом, исследователи относят профессиональную идентичность к числу концептуальных понятий, в которых отражается целостное представление человека как субъекта профессиональной деятельности о занимаемом им месте в конкретном профессиональном сообществе или группе. Такое представление сопровождается эмоциональным отношением (принятие или непринятие) и формированием мотивов, ценностей, установок в аспекте своей профессиональной деятельности. Так же исследователи отмечают, что в целом, на развитие профессиональной идентичности оказывает влияние как личностные особенности субъекта, так и среда, в которой субъект функционирует [1].
Для современной как зарубежной, так и отечественной психологии бесспорным и установленным является факт влиянии социальной среды на формирование и развитие личности индивидуума. В середине ХХ века появилось понятие «социокультурное пространство», которое стало рассматриваться как форма существования общества, воссоздание действий в социальном мире. С этим понятием вскоре стало тесно связано понятие «социокультурная среда», которое в современное социальной психологии представляется как система материальных и духовных условий, оказывающих большое влияние на формирование и реализацию личностного потенциала. [3]
Большой вклад в изучение социокультурного пространства и социокультурной среды как условий формирования и развития личности внесли работы зарубежных и отечественных исследователей (Н.В. Антонова, И.В. Романов, В.А. Ядов, Л.Б. Шнейдер и др.,). В процессе этого изучения было установлено, что динамическое взаимодействие личности и социокультурной среды является ключевым в процессе становления личности в различных аспектах, в том числе и в аспекте формирования профессиональной идентичности.
Таким образом, анализ литературы показывает необходимость изучения не только внутренних, но и внешних детерминант процесса достижения профессиональной идентичности в студенческом возрасте. К внешним детерминантам относят учебный процесс и дополнительную, внеучебную деятельность, к которой студенты присоединяются, занимаясь в свободное от учебы время, в студенческих общественных и волонтерских объединениях, творческих студиях и коллективах, спортивных секциях и т. п., а так же посещая мероприятия, акций и т. д. Вся эта система внеучебной работы становится особой частью социокультурной среда вуза, то есть тем пространственным континуумом, в котором преломляются и преобразуются знания и культурный опыт человека, реализующего активное взаимодействие с этой средой в процессе обучения. Так же, разнообразие форм и средств социокультурной деятельности, представленных в учебном заведении, в целом облегчает трансляцию сложившихся в вузе ценностей, норм и установок в процессе не только учебной, но и досуговой деятельности учащихся. В парадигме интеграции психологических знаний представляется необходимым рассмотрение социокультурной среды как важнейшего условия формирования профессиональной идентичности будущих педагогов. Насыщенная социокультурная среда вуза, с одной стороны, создает условия для удовлетворения разнонаправленных социокультурных потребностей студентов, а с другой — интегрирует и транслирует базовые ценности педагогической деятельности, и тем самым становится важнейшим и неотъемлемым компонентом социокультурного развивающего потенциала, влияющего на формирование профессиональной идентичности будущих педагогов.
Не смотря на широкий спектр теоретического и методологического материала, посвященного изучению различных психологических аспектов профессиональной идентичности, проблема формирования профессиональной идентичности студентов средствами социокультурной среды педагогического вуза, целенаправленно практически не рассматривалась.
Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что у студентов, активно участвующих во внеучебной социокультурной деятельности, профессиональная идентичность более сформирована, чем у студентов, занимающихся только учебной деятельностью.
Проанализировав социокультурную среду вуза, мы установили, что в УРГПУ сформирована благоприятная социокультурная среда, обеспечивающая возможность формирования общекультурных компетенций студентов, всестороннего развития личности, а также непосредственно способствующая освоению основной образовательной программы по различным направлениям подготовки. Богатство этой среды находит свое отражение в разнообразии качественной и многоплановой социокультурной деятельности, приобщение к которой студентов является важным компонентом образовательно-воспитательной работы вуза.
Целью социальной и воспитательной работы является создание условий для дальнейшего развития духовно–нравственной, культурной, образованной, гармонично-развитой и деятельной личности, способной к саморазвитию, самореализации и эффективной реализации, полученных профессиональных и социальных качеств для достижения успеха в жизни.
Для проверки нашей гипотезы было проведено эмпирическое исследование формирования профессиональной идентичности студентов средствами социокультурной среды вуза.
Настоящее исследование было проведено на базе УрПГУ в марте 2014 года. В исследовании приняли участие студенты 3-го курса института психологии ( педагогические направления подготовки) , всего 40 человек, , из них 17 юношей и 23 девушки.
С целью изучения профессиональной идентичности студентов были отобраны 4 методики.
1. Анкета для студентов. Авторская анкета, состоящая из 28 вопросов, была направлена на ознакомление с включенностью студентов во внеучебное пространство вуза, особенностями восприятия профессионального образа педагога, оценкой соответствия «образа Я» профессиональному образу. 1. Проводился качественный индивидуальный анализ данных анкетирования, который позволил составить описательную часть исследования и выделить 2 группы студентов (занимающиеся внеучебной деятельностью и не участвующие во внеучебной жизни вуза).
2. Опросник смысложизненных ориентаций (СЖО). Опросник состоит из 20-ти пар полярных утверждений. Испытуемый должен оценить степень близости каждого из утверждений к собственному восприятию жизни и деятельности, используя биполярную шкалу (от -3 до +3). При обработке данных биполярная шкала переводится в униполярную 7-мибальную шкалу. Оценка результатов производится в соответствии с «ключом». При этом оцениваются 5 шкал: «Жизненные цели», «Жизнь как процесс», «Жизни как результат», «Локус контроля Я», «Локус контроля Жизнь».
3. Опросник профессиональной идентичности студентов (авторская разработка У.С. Родыгиной). Опросник включает 21 утверждение. Степень согласия с каждым из них испытуемый оценивает по 5-тибальной шкале от 1 (совершенно не согласен) до 5 (полностью согласен). В результате обработки данных в соответствии с «ключом» экспериментатор получает 2 показателя: показатель преобладания эмоций (положительных или отрицательных) в отношении будущей профессии и показатель активного отношения к профессии. В нашем исследовании оценивался только показатель активности, то есть обрабатывались только 3-я и 4-я шкалы опросника.
4. Тест «Мотивационный профиль». Представляет собой опросник, состоящий из 33-х утверждений, на каждое из которых предлагается 4 варианта ответов. Текст опросника представлен в приложении 4. Испытуемый должен распределить 11 баллов между всеми вариантами с учетом значимости каждого из утверждений для себя лично. Испытуемый заносит баллы в таблицу в соответствии с инструкцией. Всего в тесте выделено 12 потребностей, выраженность которых позволяет определить мотивационный профиль испытуемого, то есть выделить ядерную, компенсирующие и фоновые потребности. Подсчет баллов осуществляется по столбцам. В результате в каждой колонке (столбце) получается определенная сумма баллов. Каждый столбец соответствует той или иной потребности, которая сопровождает выбор профессии и представляет собой определенные ожидания человека в отношении своего профессионального выбора. Число баллов 50-70 соответствует «ядерной», то есть главенствующей потребности. Ядерная потребность - это сильное желание, значимый мотив, направляющий действия специалиста. Также можно выделить компенсирующую потребность - то, что человек, в принципе, хочет получить от профессии. Компенсирующая потребность - это желание средней силы (мотив средней выраженности). В тесте компенсирующая потребность имеет числовое выражение в пределах 30- 50 баллов. На третьем месте по значимости для человека выступает фоновая потребность (мотив ниже средней выраженности), которая по результатам теста «набирает» до 29 баллов. Совокупность ядерной, компенсирующей и фоновой потребности позволяет выявить мотивационный профиль личности.
Результаты, полученные при анкетировании студентов, оценивались качественно, без применения статистических методов исследования. Результаты стандартизированных методик были подвергнуты процедуре математической статистики, что позволило выявить различия между группами студентов занимающихся и не занимающихся внеучебной деятельностью, а также связи между различными изучаемыми показателями в каждой группе. В качестве методов статистической обработки использовались: Ткритериальный анализ и корреляционный анализ.
Мы считаем, что у будущих педагогов и педагогов-психологов должны быть выражены потребности и мотивы, направленные на благополучие окружающих, для успешной реализации себя в деятельности. Поэтому, в данной статье подробно осветим данный критерий исследования.
Изучение мотивационного профиля испытуемых позволяет отметить значительные различия между подгруппами. Графически выраженность различных потребностей и мотивов студентов первой группы, то есть студентов, активно участвующих в социокультурной деятельности вуза, в отношении будущей профессиональной деятельности представлена на рис.1.
На рис.2 представлен мотивационный профиль студентов второй группы.
В таблице 1 указаны статистические параметры различий мотивационного профиля студентов первой и второй групп.
Анализ представленных диаграмм (рис.1 и 2) и таблицы 1 показал, что в первой подгруппе студентов ядерным мотивом, сопровождающим выбор профессии, является смысл общественной полезности профессии. В качестве компенсирующих мотивов при этом выступают мотивы самосовершенствования, социальных контактов, материальной обеспеченности, креативности и разнообразия профессиональной деятельности. В качестве основных фоновых мотивов отмечаются мотивы комфортных условий труда и сложных целей. Во второй подгруппе студентов ядерной потребностью является потребность в материальной обеспеченности. К компенсирующим мотивам в среднем в подгруппе относятся мотив общественной полезности труда, комфортные условия труда, креативность, разнообразие и социальные контакты. К фоновым потребностям относятся мотив самосовершенствования и гибкий график работы.
Таким образом, можно отметить важное различие между мотивами, оказывающими наиболее значимое влияние и направляющими активность студентов первой и второй подгрупп. Когда ядерным мотивом является материальное обеспечение, которое может принести профессия, это означает, что профессия и будущая работа воспринимается студентами как средство для удовлетворения всех остальных своих потребностей. При этом понятно, что любая работа, даже не по специальности, будет удовлетворять эту потребность, если она хорошо оплачивается. Ядерный мотив общественной пользы и смысла работы является более специфическим мотивом, характеризующим сознательность выбора профессии педагога и/или психолога (так называемых социальных профессий). Таким образом, тот ядерный мотив, который отражает особенность конкретной профессии, является важным показателем сложившегося в сознании студентов образа профессии, а значит, указывает на более высокий уровень профессиональной идентичности, включенности образа профессии в конструкт личностной идентичности. Следовательно, можно говорить о том, что студенты первой подгруппы показывают более высокий уровень профессиональной идентичности, нежели студенты второй подгруппы, для которых приобретаемая профессия – лишь средство материального самообеспечения в дальнейшем.
Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Согласно данным анкетирования опрошенные студенты испытывают внутренний интерес к процессу обучения и будущей профессиональной деятельности; кроме того, основным мотивом их обучения в вузе является возможность стать квалифицированным специалистом. Эти результаты указывают на такой этап в становлении профессиональной идентичности, который Г.В. Гарбузова назвала стабилизационным. К этому этапу студенты в нашем исследовании, как и в исследовании Г.В. Гарбузовой, приходят к концу третьего курса обучения в вузе.
2. В сознании студентов имеется сложившийся «идеальный образ» педагога (педагога-психолога), то есть тот набор внутренних качеств, которые характеризуют личность с точки зрения требований профессии к ней. Таким образом, начальный этап формирования профессиональной идентичности у опрошенных студентов (сложившийся образ профессии, образ профессионала и интерес к профессии в сочетании) можно считать успешно состоявшимся.
3. Почти треть опрошенных студентов являются активными участниками внеучебной работы вуза, то есть, включены в его социокультурное пространство путем реализации активной социокультурной деятельности.
4. Студенты, активно включенные в социокультурное пространство, отличаются от остальных студентов наличием более четких перспективных целей, более высокой эмоциональной насыщенностью и удовлетворенностью жизнью, более позитивным отношением к самореализации на данном отрезке жизненного пути, что может свидетельствовать о более структурированной личностной идентификации.
5. Студенты, включенные во внеучебную деятельность, демонстрируют более высокий показатель активности в отношении приобретаемой профессии, нежели студенты, не участвующие во внеучебной работе, что является показателем более высокого уровня профессиональной идентичности.
6. Мотивационный профиль студентов, участвующих во внеучебной деятельности, отличается от профиля другой части студентов, прежде всего, наличием потребности в общественной пользе будущей работы в качестве ядерного мотива, направляющего активность личности. Поскольку общественный смысл и польза является отличительной характеристикой социальных профессий (педагог, психолог), можно говорить о совпадении смысла профессии с личностным смыслом студента, то есть о наличии высокого уровня профессиональной идентичности в этой группе студентов. У студентов, не участвующих во внеучебной деятельности, ядерным мотивом приобретения профессии является мотив материального благополучия, который не отражает специфику социальных профессий, следовательно, не может считаться показателем профессиональной идентичности.
7. Анализ корреляционных связей между изучаемыми показателями позволил выявить как сходства, так и различия между подгруппами опрошенных студентов. Сходство заключается в том, что одним из важных мотивов, связанных со смысложизненынми ориентациями студентов является материальное благополучие. Важное различие между двумя группами студентов состоит в том, что если у студентов, включенных в социокультурное пространство вуза в качестве активных участников, смысложизненные ориентации связаны с мотивами профессиональной активности, направленными на окружающих (мотивы социальной полезности деятельности, креативности, достижения сложных целей), то у другой части студентов связанные со смысложизнеными ориентациями мотивы профессиональной деятельности направлены, прежде всего, на удовлетворение личностных потребностей (во влиянии на других, признании других, комфортных условиях труда, широком круге социальных контактов).
8. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что организация социокультурной деятельности в вузе, а также активное включение студентов в этот вид деятельности, является эффективным средством трансляции духовных ценностей, культурных установок и моральных нормативов, принятых в вузе, обеспечивают более целостное личностное развитие студентов и способствуют повышению успешности формирования у них как личностной, так и профессиональной идентичности. Возможно, это связано с комплексным влиянием социокультурной деятельности на все сферы личности человека (эмоциональную, духовную, интеллектуальную), а также со спецификой данного вида деятельности, которая отличается общественной направленностью, большим культурным и развивающим потенциалом.
Литература
1. Афанасенко А.М. Особенности профессиональной идентичности студентов – психологов выпускных курсов // Психология, социология и педагогика. – Июль 2012. - № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/07/944 (дата обращения: 23.03.2014).
2. Бодров, В.А. Современные исследования фундаментальных и прикладных проблем психологии профессиональной деятельности [Текст]. В 2 83 ч. Ч. 1. / В.А. Бодров // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. - № 5. - С. 83- 90.
3. Бурдуковская Е.А. Социокультурная среда вуза как педагогический фактор личностного становления студента. – Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2004.
4. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Е.М. Иванова. - М. : ПЕР СЭ, 2006. - 382 с. 5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: Изд-во МПСИ, 2005. – 353 с.
